Reflektion

Varför reflektion

Syftet med reflektionsuppgifter är generellt sett att stödja studenterna i deras lärande. Boud och Walker (1985, i Kember, 1999) menar att reflektion i lärandesammanhang är en generisk term för de intellektuella och känslomässiga aktiviteter som vi engagerar oss i när vi använder oss av våra erfarenheter för att få nya förståelser. Rogers (2001) menar att avsikten med reflektion är att integrera den förståelse man fått i sin erfarenhet för att möjliggöra bättre val eller handlingar i framtiden.

Reflektion har dessutom potential att stödja aktivt lärande eftersom studenterna behöver vara aktivt involverade i ämnets innehåll eller problem, och kontextualisera det med sin egen erfarenhet och därigenom konstruera mening och lärande (Freeman et al., 2014; Prince, 2004). Reflektioner kan alltså användas som ett sätt för studenter att utveckla ett visst kunskapsområde med avsikten att de ska lära sig att vidga sina perspektiv, med det övergripande målet att stödja studenterna att fatta bättre framtida beslut.

Vad är reflektion

Några vanliga utmaningar kring reflektion är olika förståelser av vad en reflektion är, tanklös reflektion eller oro kring etik. För att hantera dessa utmaningar hävdar Bek (2012), Grossman (2009) och Hatton och Smith (1995), att tydlig vägledning är väsentlig när studenterna får i uppgift att reflektera eller skriva reflekterande texter. Utan sådan tydlighet finns det en risk att studenterna skriver beskrivande snarare än reflekterande texter (t.ex. Grossman, 2009).

Tydliggör på vilket sätt studenterna ska reflektera

Nedan presenteras en modifierad version av Hatton och Smith (1995) modell med olika typer av reflektion, bl.a. med tillägget normkritisk reflektion. Alla typer av reflektion kan vara viktiga för att ge bakgrund och skapa förståelse, och för att visa på djupare tänkande. En välutvecklad reflektion innehåller därför med fördel en balans mellan alla reflektionsnivåer. De olika typerna av reflektion kan dock behöva tränas på i olika steg.

Modellen kan presenteras som stöd och förtydligande för studenterna när de ska reflektera. Modellen kan även användas som utgångspunkt för bedömning och återkoppling på studenternas reflektioner.

Olika typer av reflektioner

Beskrivande text

En beskrivande text är egentligen ingen reflektion men den kan fylla en viktig funktion som ingång till ämnet. I en beskrivande text ska studenten redogöra för händelser och erfarenheter, samt sitt eget och eventuellt också andras agerande i en specifik situation.

Beskrivande reflektion

En beskrivande reflektion ska innehålla någon form av resonemang och/eller argumentation kring det aktuella temat, t.ex. om varför något sker, och/eller varför hen tänker eller gör som hen gör. Studenten ska även försöka förklara bakomliggande orsaker till händelser, tankar och/eller agerande.

Reflektiv dialog

En reflektiv dialog ska innehålla resonemang om alternativa lösningar och förhållningssätt, dvs andra sätt att tänka eller agera, men också resonemang om vilka konsekvenser ett agerande enligt de alternativa lösningarna skulle kunna få.

Kritisk reflektion

En kritisk reflektion ska innehålla resonemang om frågan satt i ett större sammanhang, med flera perspektiv, eventuellt motstridiga, samt ta hänsyn till bredare perspektiv såsom historiska eller samhälleliga.

Normkritisk reflektion

En normkritisk reflektion ska innehålla synliggörande och resonemang ur ett kritiskt maktperspektiv kring stereotypa antaganden, föreställningar och fördomar. En normkritisk reflektion ska dessutom ta hänsyn till de historiska och samhälleliga sammanhangen som skapar olika strukturer och normer och dess konsekvenser, samt innehålla resonemang kring alternativa förhållningssätt och handlingar och dess konsekvenser.

Förslag på upplägg/vägledning för reflektion

Nedan presenteras en något modifierad version av Beks (2012) framgångsrecept för reflektionsuppgifter.

1. Studenterna ges tydliga instruktioner för vilken typ av reflektion som de förväntas göra, samt vad som utgör underlag för bedömning (se ovan).
2. Studenterna får ta del av ett avgränsat innehåll
3. Innehållet konkretiseras genom praktiska övningar och/eller känslomässigt engagerande berättelser eller fallbeskrivningar
4. Studenterna ges möjlighet att med hjälp av vägledande tematiska frågor eller begrepp reflektera kring ämnet på egen hand i mindre grupper
5. Studenterna får därefter bryta perspektiv mot varandra i en gemensam diskussion, tillsammans med läraren
6. Innehållet kopplas tydligt till studenterna själva och deras framtida verksamhet
7. I diskussionerna får studenterna utrymme att själva välja fokus
8. Studenterna ges återkoppling på deras reflekterande utifrån instuktionerna för reflektionsuppgiften samt bedömningsunderlaget.

Reflektion som lärande för jämställdhet och jämlikhet

Kunskapsinnehåll 

Fr.o.m. 2023 ska grundläggande kunskapsinnehåll om jämställdhet och jämlikhet finnas med i alla utbildningsprogram på KTH, enligt KTH:s strategi för jämställdhetsintegrering i utbildningsprogrammen på grund- och avancerad nivå. Kunskapsinnehållet innefattar;

1. begrepp och definitioner,
2. uttryck för ojämställdhet och ojämlikhet,
3. jämställdhet /jämlikhet - relation till hållbar utveckling,
4. hur (o)jämställdhet och (o)jämlikhet kan påverka teknik- och samhällsutvecklingen,
5. förändringsarbete i organisationer, lagstiftning med krav på förebyggande arbete.

Ingångar för kunskapsinnehåll om jämställdhet och jämlikhet kan t.ex. vara:

• Social hållbarhet, hållbar utveckling, hållbarhet
• Etik
• Innovation
• Design
• Ledarskap, management, projektledning, verksamhetsanalys
• Ingenjörsvetenskap
• Vetenskapsteori och metod

Exempel på lärandemål 

Exemplen på lärandemål nedan mappar mot det obligatoriska grundläggande kunskapsinnehåll om jämställdhet och jämlikhet som ska finnas med i alla program på KTH fr.o.m. 2023 (se ovan). Kunskapsinnehåll om jämställdhet och jämlikhet ska helst integreras i kunskapsinnehållet för respektive ämnesområde. I exemplen nedan är lärandemålen allmänt kopplade till arbetsliv och yrkesrollen.

Efter godkänd kurs ska studenten kunna:

• redogöra för diskrimineringslagen samt grundläggande begrepp gällande jämställdhet och jämlikhet, samt tillämpa grundläggande begrepp i reflektioner och diskussioner om jämställdhet och jämlikhet i arbetslivet (1)
• redogöra för, och reflektera kring, uttryck för ojämställdhet och ojämlikhet i arbetslivet och dess konsekvenser, samt kunna redogöra för, och reflektera kring, förändringsarbete i arbetslivet för att skapa en inkluderande organisationskultur (2, 5)
• redogöra för relationen mellan jämställdhet och jämlikhet och hållbar utveckling samt kunna reflektera över hur ingenjörer/arkitekter i sitt yrkesutövande kan bidra till jämställdhet och jämlikhet som mål och medel för hållbar utveckling (3)
• redogöra för, och reflektera kring, hur kunskap om, och beaktande av, (o)jämställdhet och (o)jämlikhet i ingenjörens/arkitektens yrkesutövande kan påverka teknik- och samhällsutvecklingen (4)

Lär mer om reflektion

The Reflection Toolkit  är en plats där du kan hitta mer information och stöd, både om du är ute efter att reflektera själv eller underlätta reflektion för andra.

Referenser

Bek, A. (2012). Undervisning och reflektion. Om undervisning och förutsättningar för studenters reflektion mot bakgrund av teorier om erfarenhetslärande. Doktorsavhandling. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Freeman, S., Eddy, S.L., McDonough, M., Smith, M.K., Okoroafor, N., Jordt, H, & Wenderoth, M.P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. PNAS, 111(23), 8410-8415.

Grossman, R. (2009). Structures for Facilitating Student Reflection. College Teaching, 57:1, 15-22.

Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11:1, 33-49.

Kember, D. (1999). Determining the level of reflective thinking from students’ written journals using a coding scheme based on the work of Mezirow. International Journal of Lifelong Education, 18:1, 18-30.

Malmqvist, J., Edström, K., Rosén, A., Hugo, R., & Campbell, D. (2020). Optional CDIO Standards: Sustainable Development, Simulation-Based Mathematics, Engineering Entrepreneurship, Internationalisation & Mobility. Proceedings of the 16th International CDIO Conference, Chalmers University of Technology, Gothenburg, Sweden, 8-10 June.

Moon, J. (1999). Reflection in learning & professional development. Theory and practice. London & New York: Routledge Falmer.

Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93 (3), 223-231.

Rogers, R. R. (2001). Reflection in Higher Education: A Concept Analysis. Innovative Higher Education, 26:1, 37-57.